Bildung ist kein Wunschkonzert: Verstehen als Geschehen

Kompetenzen, auf deren Erwerb der moderne Unterricht abzielt, sind nicht methodisch herbeizuführen. Warnung eines Philosophen.

Die neuerdings Schule machende Idee, den Unterricht auf die Vermittlung von Kompetenzen auszurichten, scheint jede Selbstverständlichkeit auf ihrer Seite zu haben, sodass man sich geradezu wundern muss, nicht schon früher darauf gekommen zu sein: Schülerinnen und Schüler sollen nicht mit Wissensinhalten vollgestopft werden, sondern dazu angeleitet, exemplarische Inhalte auf ihre eigene Lebenswelt zu beziehen, um daran ihre eigenen Fertigkeiten zu üben und weiter auszubilden.

Nun ist das Stattfinden von solchen Lernprozessen, die sich im Erwerb von vielfältigen Kompetenzen niederschlagen, natürlich überaus wünschenswert.

Aber Bildung ist kein Wunschkonzert: Man sollte sich wieder einmal an die Grundeinsicht von Hans-Georg Gadamer, dem Vater der philosophischen Hermeneutik, erinnern, der in seinem Hauptwerk, „Wahrheit und Methode“ (1960), in vielen Facetten gezeigt hat, dass die Erfahrung des Verstehens, um die es in allen Kompetenzen geht, keine methodisch herbeiführbare Leistung des Subjekts, sondern ein offenes Geschehen ist, das vor allem davon lebt, dass man sich von einer ganz bestimmten Sache angesprochen fühlt. Die neue Kompetenzorientierung im Unterricht erscheint mir vor diesem Hintergrund doppelt problematisch, erstens in ihrem Fokus auf die Methode, zweitens in ihrem Fokus auf die Form.

 

Fetische Methode und Form

Zum Ersten, die Vertreter der neuen Kompetenzorientierung erliegen leicht der Versuchung, alle wünschenswerten Resultate des Lernens, bis hin zu so genannten „Sozialkompetenzen“ und „Selbstkompetenzen“, als methodisch herbeiführbare Ziele des Lehrens naiv misszuverstehen.

Das führt dann etwa dazu, dass der Unterrichtsstoff anhand von „Kompetenzrastern“ gestaltet wird. Dagegen ist einzuwenden, dass ein solcher Versuch einer methodischen Sicherung des Lehr- und Lernprozesses für die grundsätzliche Unwägbarkeit des Verstehensgeschehens blind ist: Was da verstanden wird, und dass überhaupt etwas verstanden wird, bleibt notwendig offen.

Für die Initiierung von Verstehensprozessen kann es daher keine Methode im strengen Sinne geben – jeder, der schon einmal eine echte Erfahrung des Verstehens gemacht hat, wird dies bestätigen können. Man hätte erwarten dürfen, dass gerade das neue Paradigma der Kompetenzorientierung, das nicht mehr das Wissen – als eine reine Intelligenzleistung –, sondern das ganzheitliche Können in den Mittelpunkt des Lernens rückt, einen ausgeprägten Sinn für die Grenzen des methodisch Machbaren entwickelt – aber dies scheint nicht der Fall.

Stattdessen wird lieber eine breite Palette von humanistisch überaus wünschenswerten Resultaten des Lernens formuliert, ohne sich mit der grundsätzlichen Frage zu belästigen, ob diese Wunschresultate überhaupt in einer ganz normalen und durchaus profanen Unterrichtssituation ernsthaft operationalisierbar, d.h. als erreichbare Ziele umsetzbar sind, oder ob es sich dabei nicht vielmehr größtenteils um bloß wohlklingende, aber auch ein wenig hohl klingende Lippenbekenntnisse handelt.

 

Am Anfang steht der Inhalt

Das zweite Problem ist noch schwerwiegender: Die neue Kompetenzorientierung führt einen Formalismus mit sich, der an tatsächlichen Bildungsprozessen völlig vorbeiläuft. Denn Kompetenzen sind in jedem Fall etwas Formales, das sich von bestimmten Inhalten ablösen lässt. Das Lehren und Lernen von Kompetenzen bedeutet dann folgerichtig, dass der damit verknüpfte Inhalt zu etwas Beliebigem und Unverbindlichem herabsinkt, anhand dessen die Kompetenzen beispielhaft zu üben sind. Diese Vorstellung von Bildung ist aber in Wahrheit vollkommen kraftlos, weil sie am Geschehen des Verstehens vorbeizielt.

Noch nie hat sich ein Mensch in einem wirklichen Bildungsprozess etwa für eine bestimmte philosophische Lebensauffassung interessiert, bloß um daran seine eigene Argumentationskompetenz zu üben, sondern es läuft immer umgekehrt: Ein bestimmter Inhalt fasziniert, lässt nicht mehr los und erhält dadurch eine Verbindlichkeit, auf die der verstehenwollende Mensch gleichsam genötigt ist, durch die Ausbildung bestimmter Kompetenzen zu antworten, um dem Anspruch der Sache gerecht werden zu können.

 

Philosophie beginnt mit Staunen

Die Diskussion sollte sich daher nicht so sehr um Kompetenzen drehen als vielmehr um die Frage, welchen Inhalten wir eine solche Verbindlichkeit noch zutrauen, sodass sich an ihnen grundlegende Verstehensprozesse mit den dazugehörigen Kompetenzen ausbilden können. Das Exemplarisch-Vorbildliche dieser Inhalte hat dann nichts mehr mit den beliebigen Beispielen der Kompetenzorientierung zu tun. Im Übrigen ist es erst vor diesem Hintergrund wieder möglich, fachspezifische Unterschiede in die Diskussion miteinzubeziehen, denn das bildungspolitische Argument, dass sich durch die Kompetenzorientierung bestimmte Fächer wie Philosophie und Ethik neu legitimieren ließen, greift natürlich ins Leere, insofern nach dieser Auffassung Kompetenzen gerade nicht an bestimmte fachliche Inhalte gebunden sind.

Pointiert gesagt, wenn man den Philosophieunterricht schon legitimieren will, dann ehrlicherweise durch eine Inkompetenzorientierung: Philosophie beginnt eigentlich dort, wo den eigenen Fertigkeiten Einhalt geboten wird – früher nannte man das „Staunen“.


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("Die Presse", Print-Ausgabe, 09.07.2012)

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