Lernt lehren. Lehrt lernen.

Ueblicherweise wird eine Schule für Kinder ohne Behinderung gebaut, und Kinder mit Behinderung werden dann in die Schule integriert. Bei uns ist es umgekehrt“, erzählt die Schuldirektorin Silvia Gehrmann. „Bei der Planung dieser Schule gingen wir von den Bedürfnissen von Kindern mit schwersten Behinderungen aus. Was architektonisch für Kinder mit schwersten Behinderungen notwendig ist, bietet auch für Kinder ohne Behinderung optimale Lernvoraussetzungen.“ In der Schule des Diakoniewerks lernen 141 Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam. Gehrmann: „In unserer Schule lernen auch Kinder ohne Behinderung – und das mit Begeisterung und tollen Erfolgen.“ Das sehen auch die Eltern: Die Schule hat eine lange Warteliste – von Kindern ohne Behinderungen, deren Eltern möchten, dass sie in diesem Umfeld unterrichtet werden.

Was den Schwachen guttut, nützt auch den Starken. Wenn die Bedingungen stimmen. Denn wenn es zu wenig Integrationslehrer für Kinder mit Behinderungen gibt, wenn geschlossene „Ausländerklassen“ zum Deutschlernen errichtet werden, wenn zweisprachige Begleitlehrer an allen Ecken fehlen, wenn leistungshomogene Restklassen entstehen, wenn die Klassen überfüllt sind, wenn die Raumarchitektur flexible Lernformen nicht zulässt – dann wird es nichts mit dem Nutzen für alle.

Die Frage, wie Kinder, die schwächer sind, gestärkt werden können, ist ja nicht neu: sozial benachteiligte Kinder, Kinder, die aufgrund ihrer Herkunftsfamilie Probleme haben, Kinder mit Behinderungen oder einfach solche, die die Unterrichtssprache noch nicht gut beherrschen. Die Idee, homogene Gruppen mit den Schwächeren zu bilden und diese im Namen der Integration von den Stärkeren zu trennen, ist auch nicht neu. Es waren immer die Gleichen, die von den Schwächeren „Integration“ gefordert haben, um sie dann – wenn's ernst wurde – in Segregationsmodelle zu stecken. „Wer nicht in das Schema passt, wird in eine Nische geschoben und dort von Spezialisten unterrichtet. Das ist ein System mit abschiebender Wirkung“, stellt der Leiter der Grazer Forschungsabteilung für Schulentwicklung, Werner Specht, fest.

Integration von benachteiligten Kindern und Jugendlichen heißt: Ermöglichung von sozialer Teilhabe, Stärkung ihrer Ressourcen und Fähigkeiten – und setzt ein institutionelles Umfeld voraus, das mit Unterschieden produktiv umgehen kann. Das gilt bei Kindern mit Behinderungen genauso wie bei Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf und bei Kindern mit mangelnden Deutschkenntnissen. Und: Integration kann allen nützen. Die Starken verlieren nicht. Im Gegenteil. Sie profitieren von den Lernbedingungen, die den Schwachen helfen. Das zeigen alle Schulvergleichsstudien.

In Finnland (sechs Prozent), Schweden (13 Prozent) und den Niederlanden (elf Prozent) finden sich deutlich weniger Schüler am unteren Ende der Leistungsverteilung als in Österreich (21 Prozent). Gleichzeitig erreichen 15 Prozent der finnischen, elf Prozent der schwedischen und neun Prozent der niederländischen Schüler mit Level fünf den obersten Leistungsbereich im Lesen (in Österreich acht Prozent). Die Förderung von Spitzenleistungen muss nicht auf Kosten der Förderung von schwachen Schülern gehen. Vielmehr können Schulsysteme ihre Besten für Spitzenleistungen qualifizieren, gleichzeitig aber dafür sorgen, dass der Abstand der schwächsten Schüler zu den besten gering ist. Das zeigt, dass Schulsysteme, die Risikogruppen möglichst klein halten, allen Kindern bessere Möglichkeiten bieten. Die Förderung von Kindern, die aus armutsgefährdeten Haushalten kommen, geht somit ganz und gar nicht auf Kosten der Entwicklung von Talenten und Fähigkeiten aller Kinder oder besonders begabter Kinder.

Was es braucht, sind Lernbedingungen, die allen Vorteile bringen: „Der Weg, auf dem die Schwachen sich stärken, ist derselbe wie der Weg, auf dem die Starken sich vervollkommnen“, hat die Pädagogin Maria Montessori formuliert, als sie im Armenviertel Roms ihre „Casa Bambini“ errichtete.

In den Ländern, in denen die Aufstiegschancen für Kinder unabhängig von ihrer Herkunft besser gewährleistet werden, wird vor allem die starke individuelle Förderung von Kindern in relativ heterogenen Gruppen praktiziert. Gemischte Gruppen unter einem Dach mit einer Lernumgebung, die unterschiedliche Geschwindigkeiten zulässt und individuell Neugier und Konzentration anregt. „Kinder, die langsamer sind im Lernen, sind nicht gleich schlechter. Sie brauchen manchmal einfach mehr Zeit“, so der Salzburger Erziehungswissenschaftler Ferdinand Eder.

Was den Starken wie den Schwachen nützt: Fehler machen dürfen. Eine aktuelle Studie der Sprachwissenschaftlerin Katharina Brizic kommt zu dem Ergebnis, dass jene Kinder aus der Türkei, die in ihrer Muttersprache nicht sicher sind, sich auch beim Deutschlernen am schwersten tun. Diejenigen Kinder mit einem hohen Selbstwertgefühl und mit Sicherheit in ihrer Muttersprache zeigen die besseren Ergebnisse in Deutsch. Sie trauen sich, mehr zu reden und mehr Fehler zu machen, was für das Erlernen einer Sprache wichtig ist.

Was Starke wie Schwache zu guten Leistungen anregt: mehr lernen, weniger lehren. Das eine hängt natürlich mit dem anderen zusammen. Aber bessere Ergebnisse für die „Starken“ wie auch für die „Schwachen“ gibt es, wenn die Kinder – in gemeinsamer Absprache mit der Lehrperson – ihren Lernweg wählen können. Dabei bearbeiten sie ihre Wissensinhalte weitgehend selbst und suchen Methoden, die ihren Bedürfnissen entsprechen. Der Pädagoge unterstützt sie dabei. Eine Schule, in der zu wenig gelernt und zu viel gelehrt wird, rechnet fix mit Nachhilfestunden anderswo. Das stellt in jedem Fall eine Benachteiligung für einkommensschwache und ressourcenarme Haushalte dar. Es braucht einen Unterricht, der den fatalen Kreislauf Lernen–Prüfung– Vergessen zu durchbrechen versucht; einen Unterricht, der, statt Vergessensabschnitte zu produzieren, Lernprozesse gestaltet. Was denjenigen hilft, die sich schwerer tun, wie auch jenen nützt, denen's leichter fällt: die individuelle Förderung in heterogenen Gruppen. Sozial erfolgreiche Schulkonzepte zeichnen sich durch die Orientierung an den unterschiedlichen Lebenswelten ihrer Schüler aus. Das funktioniert weder mit dem „Trichterkonzept“ (Schüler sind leere Köpfe, in die Wissen für die Zukunft gefüllt wird) noch mit der „Osterhasenpädagogik“ (Lehrer hat Wissen versteckt, das die Schüler suchen müssen), sondern mit einem dialogischen Zugang: Lernprozesse werden initiiert, Vorerfahrungen und Lebenswelten der Schüler zum Ausgang des Arbeitens genommen. Von einem solchen Setting können Kinder aus ressourcenarmen und benachteiligten Familien profitieren. Und alle anderen noch viel mehr.

Ein Faktor, der sehr stark über die Zukunftschancen von Kindern entscheidet, ist die Frühförderung. Sie betrifft nicht nur Kinder mit Bedarf an Sprachunterstützung, sondern allgemein Kinder aus sozial schwächeren Elternhäusern. In der Altersgruppe der Vier- bis Sechsjährigen gehen Kinder armutsgefährdeter Eltern deutlich seltener in den Kindergarten (57 Prozent) als nicht arme Kinder (75 Prozent). Weiters kommen von den zehn Prozent, die beim Lesen am schlechtesten abschneiden, mehr als zwei Drittel (68 Prozent) aus deutschsprachigen, österreichischen Familien. Rund 14 Prozent der Schüler mit Migrationshintergrund erreichen beim Pisa-Test sogar die beiden höchsten Leistungsstufen. Ganze 45 Prozent liegen im Durchschnitt aller getesteten 15-Jährigen. Das heißt: 59 Prozent der Migranten lesen gleich gut oder besser als der Durchschnitt der Schüler deutscher Muttersprache. Hier ist nicht der ethnische, sondern der sozioökonomische Hintergrund bestimmend.

Das Alter zwischen drei und sechs Jahren birgt große Chancen, sozial benachteiligte Kinder spielerisch und individuell zu fördern. Eine integrative Pädagogik ist in dieser Phase ein schützender und stärkender Faktor für das Selbstbewusstsein der Kinder. Und hilft, die in ihnen angelegten Möglichkeiten zu entfalten. Das Alter zwischen drei und sechs Jahren ist ein window of opportunity, um mit einfachen Maßnahmen etwas gegen die Vererbung von Armut zu tun. Ob dann auf dem Türschild „Kindergarten“ oder „Vorschule“ steht, ist zweitrangig. Wichtig ist eine integrative Pädagogik, die sowohl mit behinderten Kindern als auch mit sozial benachteiligten Kids als auch mit Sprachen so umzugehen weiß, dass alle profitieren.

Das Haushaltseinkommen bestimmt in Österreich maßgeblich den Bildungsweg der Kinder. Je weniger die Eltern verdienen, desto eher wechseln die Kinder nicht in die AHS-Unterstufe, auch wenn sie laut Volksschulzeugnis die AHS-Reife hätten. Das setzt sich fort über die Oberstufe bis zum Studium. In einer deutschen Studie zur Schulwahlempfehlung von 13.000 Kindern in der fünften Schulstufe wurde herausgefunden, dass bei gleicher Schulleistung ein Kind bildungsferner Eltern eine ungleich geringere Chance hat, eine Gymnasiumsempfehlung zu erhalten als ein Akademikerkind. Kinder mit bildungsbürgerlichem Hintergrund konnten im Vergleich zu Kindern aus bildungsferneren Elternhäusern ein deutlich niedrigeres Leistungsniveau erreichen, um eine Empfehlung fürs Gymnasium zu erhalten.

„Wo stehst du, wenn du 30 Jahre alt bist?“, wurden 15-Jährige in ganz Europa gefragt. Ergebnis: In Österreich trauen sich Kinder aus Familien mit geringem sozioökonomischem Status weniger zu als Kinder aus vergleichbaren Familien in Finnland oder Kanada. Man weiß, wer wohin gehört. Auch wer im untersten Stockwerk eingeschlossen bleibt. In Österreich erwarteten sich die 15-Jährigen, die bereits nach ihrer vermeintlichen Leistungsfähigkeit zugewiesen wurden, deutlich weniger von ihrer Zukunft als in Ländern, in denen soziale Aufstiegschancen besser gewährleistet werden. Aus armen Kindern werden arme Eltern, aus reichen Kindern werden reiche Eltern. Österreich hat eine der geringsten Kinderarmutsraten in Europa, bei den Aufstiegschancen sozial schwächerer Kinder liegen wir aber nur im Durchschnitt. „Jeder kann gewinnen, wenn er nur will“, heißt es. Oder umgekehrt: Selber schuld, wer es nicht schafft. Diese Ideologie ist besonders wirkungsvoll, weil sie „Verlierer“ beschämt und „Gewinner“ bestätigt. Sie stützt die, die es geschafft haben, und hält die, die „unten“ sind, still. An die „Verlierer“ ergeht die Aufforderung fair zu bleiben, die Niederlage mit einer Gratulation an den „Gewinner“ hinzunehmen, sich schließlich mit dem „Gewinner“ zu identifizieren. Das Leben – ein olympischer Gedanke. „Dabei sein ist alles“ – aber bitte im unteren Stockwerk. Fairer ist es wohl, wenn die Bildungschancen der Kinder von ihren Talenten abhängen und nicht vom soziökonomischen Status ihrer Eltern.

„Finnland hat ja nur wenige Kinder, die die Unterrichtssprache nicht beherrschen, da können die leicht PISA-Sieger im Lesen werden“, heißt es. Die kanadische Provinz Alberta mit 21 Prozent Migrantenkindern liegt in Mathematik vor dem PISA-Sieger Finnland, im Lesen mit Finnland gleichauf und in den Naturwissenschaften unter den besten vier. 13 Prozent der PISA-getesteten Kinder sprechen in Kanada die Unterrichtssprache nicht zu Hause – neun Prozent in Österreich.

Die Spitzenleistungen der 15-Jährigen im Lesen werden in Kanada nicht nur von Schülern, deren Eltern im Inland geboren sind, angeführt, sondern auch von Schülern, die als Nachkommen von Einwanderern geboren wurden. Neben den höher qualifizierten Migranten setzt sich die kanadische Einwanderung zur anderen Hälfte auch aus weniger qualifizierten Familienangehörigen und Flüchtlingen zusammen. Die zweite Hälfte wird in den europäischen Diskussionen gerne unterschlagen. Weder sind Einwanderer in Kanada durchweg hochbegabt, noch sprechen sie notwendigerweise die Landes- oder Unterrichtssprache. In Kanada wandern jährlich rund 40.000 Kinder unter 15 Jahren ein, die weder Englisch noch Französisch sprechen, das sind 70 Prozent der gesamten Einwanderer in dieser Altersgruppe, und die werden unmittelbar in die Schulklassen integriert. Ebenso sprechen 30Prozent der erwachsenen Einwanderer weder Englisch noch Französisch zum Zeitpunkt der Einwanderung. Durchdie kostenlosen und freiwilligen Sprachkurse allerdings tun die meisten das nach drei Jahren.

„Die homogene Klasse als Idealbild derSchule, wo sich alle Kinder und Jugendlichen mit denselben Inhalten beschäftigen, ist eine Illusion“, so Rudolf Meraner, Leiter des pädagogischen Instituts in Südtirol. Südtirol hat eine integrative gemeinsame Schule. „Alle Kinder, ob sie Migrationshintergrund haben oder aus sozial benachteiligten Familien kommen, ob sie weniger oder sehr begabt sind, sind bei uns zu finden“, erzählt der Direktor der Mittelschule in Bozen. „Regellehrer müssen sich etwa auch mit Heil- und Sonderpädagogik auseinandersetzen.“ Das ist auch in Kanada so. Es gibt eine fachliche und eine pädagogische Ausbildung der Lehrenden. Der eine ist Mathematiker und Spezialist für Teilleistungsstörungen. Die andere ist Sozialkundelehrerin und Begleiterin beim Spracherwerb von Kindern aus bestimmten afrikanischen Ländern.

Begründungspflichtig ist nicht die integrative Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Rechtfertigungspflichtig ist nicht das gemeinsame Lernen von Kindern mit starken und schwächeren Sprachkenntnissen. Begründet werden muss der Ausschluss. Gerechtfertigt werden muss die Segregation. Denn es ist normal, dass es Menschen mit Behinderungen gibt – deshalb ist eine Schule ohne Behinderte keine normale Schule. Es ist normal, dass es Kinder mit besonderem Förderbedarf gibt – deshalb ist eine Schule ohne „besondere“, schwierige Kinder keine normale Schule. Und es ist normal, dass Kinder unterschiedlich sind – deshalb ist eine Schule ohne Kinder unterschiedlicher Herkunft keine normale Schule.

Als ich in Finnland war, dessen Schulsystem ähnlich jenem Kanadas ist, besuchte ich eine Schule im Osten, in einer Region mit relativ hoher Arbeitslosigkeit und sozialen Problemen. Als ich die Direktorin fragte, was ihre Schule denn ausmache, zeigte sie auf zwei Bilder hinter sich an der Wand, dort waren in Finnisch zwei kurze Sätze gerahmt. „Das ist mir wichtig“, sagte sie: „Keinen Schüler aufgeben“ und „Kein Kind beschämen“. ■

("Die Presse", Print-Ausgabe, 23.06.2007)